全国城市媒体产业发展联盟

  一、 联盟背景 伴随着中国经济进入转型发展的新常态和新兴媒体的迅速崛起，广播电视媒 体生态环境急剧变化，城市广电台的经营发展遇到了前所未有的压力与挑战。为了联合起来逆势突围创新发展，充分发挥广电媒体的公信力和影响力，打造具有广电媒体特色的互联互通、合作共赢的产业发展合作平台，“全国城市电视台广告协作会”理事台联合发起，成立“全国城市电视台产业发展联盟”。根据媒体融合发展趋势，2023 年 3 月联盟理事会决定将联盟更名为“全国城市媒体产业发展联盟”。   二、 联盟标志   三、 联盟组织 本联盟是由全国城市媒体自愿组织的专业化、公益性、服务型社会团体，联盟接受“全国城市电视台广告协作会”领导，以促进城市媒体经营转型和产业发展为己任。 联盟会员大会由全体联盟成员组成，是联盟的最高权力机构；联盟理事会由联盟发起理事单位组成，负责联盟发展战略和重大事项的决策；联盟秘书处负责联盟日常工作。   四、 联盟宗旨 充分发挥城市媒体的公信力、影响力，着力整合媒体和社会资源，通过会员单位的齐心协力、精诚合作，打造具有城市媒体特色、互联互通、合作共赢的全国城市媒体产业运营合作平台，更好地促进和推动广电产业的蓬勃发展。   五、 联盟职能 1、共同谋划产业发展新型盈利模式，积极推进城市媒体产业项目联盟合作。 2、建设联盟信息交流平台，为会员之间媒体经营、产品销售、产业项目合作提供方便。 3、联合打造具有城市媒体特色的新型电商运营平台。 4、定期组织城市媒体经营高峰论坛，交流媒体经营和产业发展经验。 5、与社会专业培训机构合作，建立公益性和服务性兼顾的咨询培训运作机构，为会员单位提供优质服务。   六、 发起单位 （28 家城市广电台作为发起单位，排名不分先后） 广东惠州台、河南安阳台、河南洛阳台、江苏扬州台、湖北十堰台、江苏无锡台、江苏徐州台、江苏泰州台、江苏南通台、江苏常熟台、江苏通州区台、福建厦门台、黑龙江牡丹江台、新疆克拉玛依台、四川德阳台、辽宁鞍山台、安徽芜湖台、广西柳州台、陕西延安台、陕西咸阳台、湖南湘潭台、甘肃天水台、山东潍坊台、江西新余台、浙江嘉兴台、河北张家口台、广东韶关台、山西长治台   七、 指导机构 中国广播电视社会组织联合会广播电视产业发展委员会   八、 执行机构 全国城市媒体产业发展联盟秘书处   九、 运营机构 上海娱华文化传媒有限公司  

12-11

全国城市媒体产业发展联盟 AI 专业委员会成立

在主流媒体系统性变革的关键时期，如何运用互联网思维，构建“媒体+政务服务商务”运营模式，做好产业经营和变现创收是全国城市媒体面临的普遍瓶颈。 为助力会员单位经营转型，增强媒体造血机能，全国城市媒体产业发展联盟拟于 2025 年 12 月 11-12 日在洛阳举办“全国城市媒体产 业发展联盟 2025 年理事会暨研学&AI 专业委员会成立会议”，邀请全国城市媒体产业发展联盟成员单位以及全国媒体单位领导共商主流媒体产业发展大计，成立全国城市媒体产业发展联盟 AI 专业委员会。  

12-11

全国城市媒体产业发展联盟研学专业委员会成立

在主流媒体系统性变革的关键时期，如何运用互联网思维，构建“媒体+政务服务商务”运营模式，做好产业经营和变现创收是全国城市媒体面临的普遍瓶颈。 为助力会员单位经营转型，增强媒体造血机能，全国城市媒体产业发展联盟拟于 2025 年 12 月 11-12 日在洛阳举办“全国城市媒体产 业发展联盟 2025 年理事会暨研学&AI 专业委员会成立会议”，邀请全国城市媒体产业发展联盟成员单位以及全国媒体单位领导共商主流媒体产业发展大计，成立全国城市媒体产业发展联盟研学专业委员会。  

12-11

乡土文化资源如何融入思政课一体化建设？

伴随大中小学思政课一体化建设的深入推进，乡土文化资源的融入已成为思政课教育改革的重要实践方向。乡土文化资源作为地域文化的重要载体，是对本土乡村传统民俗、生活风貌、发展历程、价值观念等的集中反映，用浓厚丰富的乡土文化资源作为大中小学思政课一体化建设的重要补充，能够为大中小学思政课一体化建设走内涵式发展道路提供坚固而稳定的内在支撑和精神养分，对大中小学思政课建设落实立德树人根本任务具有十分重要的现实意义。 学校管理主体、教学主体等应重视乡土文化资源的融入，提升对乡土文化资源赋能作用的价值认知，积极促成乡土文化资源向教育资源的转化。组建资源普查小组，对地方乡土文化进行系统调研，尝试从村落空间形态、空间格局、乡土社会的格局中开启溯源之旅，解码乡土空间的生发缘由；善于从物质性场馆、文化场所、古村落古建筑中挖掘人文价值和历史底蕴；善于从人物故事、村规民约、家风家训、民俗文化、乡土技艺、生产劳作智慧、宗族记忆中挖掘、凝练乡土文化的价值内核，以此基于不同资源的表现形式构建相应的分类图谱，并按照大中小学思政课一体化建设的总目标、渐进上升的分学段具体培养目标及不同学段的学生认知特点等制定具体的转化指导手册，为素材资源向教学资源的转化奠定基础。 以一体化理念为引领，把握数字技术赋能机遇，构建大中小学思政课一体化建设资源服务平台。统筹推进乡土文化资源的数字化建设，依托大数据、人工智能、区块链等技术搭建“乡土·思政”教育服务平台和资源库，将乡土文化资源有机融入教学设计、数字教材、教学课件，打造动态更新、共享共用的云服务平台。 乡土文化资源赋能大中小学思政课一体化建设，应立足理论课堂，通过系统的理论学习、巧妙的课程设计、多元的教学方法引导学生逐步形成对乡土文化教育的认同，做好理论筑基工作。 在各学段思政课程和具体科目中融入乡土文化资源。小学阶段应侧重可视化乡土文化符号的融入，注重意识启蒙；中学阶段应侧重乡土文化知识、非遗资源等的融入，注重情怀培育和意识强化；大学阶段应以文化传承、使命担当为主线，注重逻辑思维、辩证思维的整体培养，引导学生立足长远和全局发展视角审视乡土文化传承的价值所在，思考自身在乡土文化传承中的角色功能。 开发特色乡土德育校本课程和选修课程，打造独具辨识度和品牌标识的地域文化课程，开阔学生知识视野，让学生在多元文化课程的学习中形成对乡土文化资源的整体建构。例如，以地方特有的自然资源、民俗风情、文艺资源、节日文化等为核心开设各类乡土课程，让学生在感受乡土羁绊的同时，激发对乡土的眷恋。 大中小学思政课一体化建设，应在课程建设之余厚植乡土文化，营造浓郁的乡土文化成长园区。 在校园公共空间中增加以乡土文化为主题的文化墙，推动各类蕴含乡土文化特色的饮食、节日、民俗、方言、动植物、建筑、家规家训等“上墙”；在文化长廊中展示乡土文化的挖掘成果，以农耕文化、乡土风情、民俗展览、非遗技艺等为主题进行多板块展示，勾画出一幅充满活力、多姿多彩的乡土生活画卷；在校园景观布局、建筑楼宇命名时融入乡村特有的文化元素、理念风尚，潜移默化地增进师生对乡土文化的认同与理解；在教风学风、校风班风、校纪校训、校徽校歌中将村规民约中相关的理念、思想、文化元素等融入进去，管理与教育并行，增强育人实效；举办乡土文化集市、艺术展、闯关答题等校园文化活动，打造充盈乡土文化气息的校园，为维系乡土情感提供重要支撑。 为系统推进大中小学思政课一体化建设，提升乡土文化教育与思政教育的融合深度，应组织大中小学生开展乡土文化教育实践，让其在实践体验中成长为知行合一的传承者、赓续者。 结合不同学段学生的实践能力、思维水平等设计针对性实践体验活动。小学阶段德育教师可侧重开展“童心农耕活动”，组织学生体验耕种劳作、劳动采摘等，树立正确的劳动观念和劳动品格，感受农耕文化的独特魅力；中学阶段思政教师可组织学生开展探访乡村景点、游览乡村文化馆等活动，让学生用照片、文字、视频等记录“我眼中的家乡”，以实际体验促知识巩固；大学思政教师应设计开展更深层次的实践教学活动，如组织学生开展乡土文化调研活动，引导学生在资源统筹、问题调研、专题破解中为乡土文化的传承贡献“新解法”。 [作者：张学军，单位：平顶山学院马克思主义学院。本文系2024年河南省高校人文社会科学研究项目“中原红色文化资源运用于思政课教学乡土—国家耦合机制研究 （项目编号：2025-ZZJH-254）”的阶段研究成果。]

12-09

从科学教育到科技教育，一字之差有何深意？

就在不久前，中国人民大学附属中学实验小学（以下简称“人大附中实验小学”）的科学老师刘格，和该校数字化实验社团的20多名学生一起，展开了高层建筑减震问题的探究。 在课程之初，刘格提出了“阻尼器的减震效果和哪些因素有关”这一问题。师生从“手搓”高楼地震实验模型开始，一起花了两个月时间共同研讨。在此期间，刘格持续引导孩子们“像科学家一样思考，像工程师一样创造”。 这也正是近日教育部等七部门印发的《关于加强中小学科技教育的意见》（以下简称《意见》）想实现的目标之一。《意见》指出，加强中小学科技教育是服务国家创新驱动发展战略、培养未来科技创新人才的重要路径。 而在2023年5月，教育部等十八部门联合印发的《关于加强新时代中小学科学教育工作的意见》中提出，着力在教育“双减”中做好科学教育加法，一体化推进教育、科技、人才高质量发展。 从科学教育到科技教育，一字之差有哪些深意？ 科技教育的变与不变 前不久，教育部召开新闻发布会，对《意见》进行解读。 同济大学副校长许学军在发布会上告诉科技日报记者，与传统意义的科学教育不同的是，科技教育不仅仅是科学思维的培养，更重要的是在资源上实现横向衔接，汇聚优质科技资源导入到中小学教育；在课程上实现学科交叉，将前沿科技分学段、分层次融入课程体系，从而更好地激发青少年科学兴趣，培养科学思维与探究能力，实现培养科技后备人才的目标。 江苏省教育科学院数字教育研究所特级教师单道华表示，站在一线实践者的角度，她支持科学教育到科技教育这种提法的改变。科技教育和现有政策话语相契合，党的二十大和二十届四中全会，都提到了“教育科技人才一体化”，科技教育这一提法和这些话语体系一致。高等教育阶段有理工科专业，一般认为，理科对应“科学”，工科对应“技术”，科技教育的提法能够更好地衔接高等教育。此外，科技教育也适配中小学生的学习特点，强调用跨学科的方法解决真问题。 “研读文件后会发现，科技教育类似于现在已有的‘科学类跨学科课程’和‘大科学教育’概念，但这两种说法太拗口或容易引发歧义。它也类似于欧美国家所提的STEM教育，而中文凝练成‘科技教育’，是一种本土话语。”单道华说。 《意见》还特别强调，要培养科学兴趣，培育科学精神。“这种定位特别棒。科技创新人才的重要特质是具有主体性和内驱力，兴趣是最重要的。”单道华说。此外，《意见》不是单方面强调科技教育，它特别注重科技教育和人文教育协同发展，要推动学生在探究科学规律的过程中涵养人文情怀，在人文浸润中培育理性思维与创新精神。 单道华发现，在部分课程中存在单方面强调某种能力的倾向——过度强调科学思维，没给学生足够的动手机会；过度强调增强关键能力，忽略了人文精神和主体性的培养。 “必须要有学有做，有做有育。今天所说的实践导向教学，也要特别注意淡化功利性，培养具有良知的能够践行善志，并懂得用科技造福人类的人才。”单道华强调。 强调实践解决问题 “像科学家一样思考，像工程师一样创造”是人大附中实验小学两年前提出的口号，每年学校的科技节都是这一主题。 两年前，学校将科学、信息技术和劳动组的老师合在一起，组建了科创中心。大家一起办公，一起备课，一起研讨。 不同学科之间的壁垒被打破。劳动课教的面塑技艺，可以和信息技术课结合，先用人工智能设计图样，学生做出面塑作品后，再用AI为作品生成视频。信息技术课上的传感器，则被用到科学课上用来观察植物生长的影响因素，技术开发更加有的放矢。 学校还有二十多个兴趣驱动的科创类社团，孩子们可以在课后展开探索、提升能力。 “科技教育更加强调技术和科学的融合，强调对实践能力的要求。”人大附中实验小学科创中心主任赵宇告诉记者，科学教育同样强调动手，但更多是做“验证性”实验；科技教育强调用实践解决问题，更注重探究性和创新性。 在科创中心办公室所在的教学楼里，随处可见这些标语——“细心观察”“大胆假设”“小心求证”“清晰表达”，这是学校提炼的科学探究能力评价维度；“勇于担当”“求真务实”“坚韧不拔”“团结协作”，这是工程创造品格评价维度。这32个字，时刻提醒孩子们“像科学家一样思考，像工程师一样创造”。“其实对照《意见》中的提法，我们这些年也一直在做科技教育。”赵宇表示。 单道华也提醒，虽然科技教育的提法和科学教育有所不同，但不意味着就要推翻此前教师积累的做中学、用中学、创中学的改革经验，或者急于弄些博人眼球的新概念、新做法。“作为教师，我们依然要好好领会现行国家科学课的课程标准，落实课程标准要求，强化科学实践和素养导向的过程性评价。”单道华说。 就拿刘格的社团课来说，它基于课标，围绕核心概念组织课程内容，让学生自制仪器，利用自己设计制作的简单作品，进行深入探究。简单的模型中蕴含着复杂的工程问题，通过这些模型，学生既能理解知识原理，又进行了跨学科的探索。 转向素养导向教学 在科技资源不丰富的地区，能做好科技教育吗？ 有专家指出，推动科技教育多学科融合的关键在于，以真实问题为驱动，通过项目式学习串通多学科知识与技能，让学生在解决实际问题中实现知识的整合应用。 采访中，赵宇向记者展示了学生用竹棍、快递纸壳和电池搭成的简易模型：“它和我们外购的精致实验教具一样，都可以用来研究高楼的减震。开展科技教育，重要的不是有多贵的器材，而是让学生开动脑筋，动起手来。”他坦言，重要的是观念，只要观念到位，办法总比困难多。 但是观念如何到位？ 如今，目标已经明确。科学老师要从知识导向教学转向素养导向教学，夯实科技创新人才培养的基础。“我们要面对的是科技创新人才早期培养的问题，不再是考试能不能得分，而是要能培养创造性解决今天还没有遇到的问题的人才。”单道华说，这对教师来说是极大的挑战。就拿她自己来说，从1994年参加工作以来，就一直在不断学习。学习新知识、新概念、新教学方法和新学习评价技术。“科学老师特别需要实实在在的支持和引领。”单道华表示。 所谓实在，就是把理论转化为实践的能力。 第一步，是要明确什么是好的科技教育课。单道华表示，可以由教育部科学教学专委会发布优秀教学案例，让广大科学教师直观看到好的科技教学具有哪些要素，对“何为好课”形成共识。 第二步，是要把共识落地。《意见》指出，要建强师资队伍，加强科技教育教师培训。单道华指出，教师应该有更为系统化的长周期培训课程。“目前更多的是讲座化、拼盘式和短期的培训课程，培训的结构化、系统化不够，也对老师的后续实践关注较少。”老师接受完培训后，如何消化吸收，如何改进课程教学，同样重要。 “我们国家各个地区教师队伍水平相差很大，应该建立分级培训体系，国家级、省级、市级和区级教研机构应建立协同性课程培训体系，给教师提供课程清单，让他们按需选择。”单道华呼吁，还需充分发挥教研员的作用，如《意见》所说，突出教研引领，强化协同育人，切实加强对区域教研部门的支持。（记者 张盖伦）

12-09

在家风建设中夯实劳动教育的根基

党的二十大报告明确提出“加强家庭家教家风建设”，将其纳入推进文化自信自强的战略部署之中，赋予了新时代家庭文明建设更为深远的时代意涵。家庭是社会的基本细胞，家风是中华文明绵延不息的精神纽带，而劳动，则是连接个体成长与家庭价值、社会风尚与民族精神的根本桥梁。在当前数字技术深刻重塑生活方式、消费主义不断侵蚀朴素价值观、部分家庭教育出现“重智轻劳”倾向的现实背景下，推动家风建设与劳动教育深度融合，不仅是一项育人工程，更是一场关乎文化传承与社会根基的深层实践。唯有让劳动重回家庭日常，让家风在躬身实践中得以滋养与延续，才能真正实现从“知”到“行”的跃迁，使勤俭、诚信、责任、感恩等传统美德在新时代焕发持久生命力。 长期以来，我国家庭教育始终倡导“耕读传家”“勤俭持家”的优良传统，这些朴素而深刻的家风理念，本质上都源于对劳动价值的高度认同。然而，随着城市化进程加快、生活服务日益便捷，许多家庭的日常生活正经历一场“去劳动化”的悄然转变。不少青少年成长于“衣来伸手、饭来张口”的环境中，家务劳动被外包，生活技能逐渐退化，甚至出现“四体不勤、五谷不分”的现象。一些家长出于对孩子学业成绩的过度关注，误以为“不让孩子吃苦”就是最大的爱，殊不知这恰恰削弱了孩子独立生存的能力与责任感的培育。与此同时，数字设备的广泛使用也在无形中割裂了亲子之间的情感联结，家庭空间虽物理共存，精神却日渐疏离，“说教式”家风传承难以引发共鸣，家风教育陷入“听而不闻、传而不承”的尴尬境地。这些问题的背后，折射出的是劳动教育在家庭场域中的缺位，以及家风建设由“实践养成”向“口头宣讲”异化的危险趋势。 破解这一困局，关键在于重新确立劳动在家庭教育中的基础性地位，以劳动为载体，让家风建设回归“动手”“动情”“动心”的真实生活场景。劳动从来不只是体力的付出，更是一种价值的生成过程。当孩子亲手整理书桌、参与烹饪、照料绿植，他们所获得的不仅是技能的提升，更是对“物力维艰”的切身体悟，是对家庭责任的具象认知。一盘简单的红烧肉，承载的是几代人对粮食的敬畏；一只修补多次的搪瓷杯，诉说的是“惜物惜福”的生活哲学。 更为重要的是，劳动教育能够重塑家庭内部的伦理关系，推动家风建设从单向灌输走向双向互动。传统家风强调“长幼有序”“各尽其责”，但在现代家庭中，由于“鸡娃”焦虑和隔代溺爱，常常出现角色错位、责任失衡的现象。有的孩子被视为“全家中心”，承担极少家务；有的父母包办一切，剥夺了孩子成长的机会。扬州大学“家庭劳动教育实验室”项目提供了一个有益探索：通过引导家庭制定《家庭劳动公约》，实行“角色轮值制”和“家庭议事会”，让每位成员在洗碗、倒垃圾、照顾老人等具体事务中明确职责、学会协商。当孩子看到父母每天早起准备早餐、周末修理家电，他们对“辛劳”二字的理解远比任何说教都深刻；当父母愿意倾听孩子对家庭开支的建议，家庭决策的民主氛围也随之形成。 劳动成果的可视化，更是强化家风认同的重要机制。无锡某中学举办的“我家有宝”劳动成果展上，学生们带来了与家人共同修复的老物件、自制的环保布袋、阳台上亲手种植的蔬菜，并附上“家风说明书”。一盆由枯枝扦插而成的绿萝，记录着父母“生命不息、希望不止”的坚韧信念；一张手绘的家庭收支表，体现着祖辈“量入为出、精打细算”的理财智慧。这些凝结着汗水与情感的劳动成果，成为“可触摸的家风”，让家庭成员在共同创造中完成价值确认与情感加固。当劳动不再只是任务，而是家庭共同记忆的载体，家风的传承便有了坚实的情感支点。 当然，要让劳动教育真正扎根家庭、融入日常，仅靠个别家庭的自觉远远不够，必须构建“家校社”协同推进的长效机制。当前劳动教育存在明显的“5+2=0”现象：学校五天的教育成果，往往被家庭两天的放任所抵消。为此，亟须将家庭劳动纳入整体教育体系，推动“家庭劳动任务单”进入地方课程指南，根据不同年龄段设计“整理房间”“采购计划”“旧物改造”等主题任务，并配套微课视频和评价量表，使劳动成为“家庭作业”的有机组成部分。这种寓教于劳、知行合一的设计，极大提升了劳动教育的科学性与实效性。 数字技术的应用也为家风传承开辟了新路径。可以开发“家风劳动”小程序，设置“代际挑战”功能：年轻人向长辈学习缝补衣物、腌制咸菜，长辈则向子女请教智能手机使用、垃圾分类技巧，三代人完成任务后上传照片或录音，系统自动生成“家风数字图谱”，并分享至家族群或社交平台，形成“可见的传承”。同时，借助短视频平台发起“我家劳动范儿”话题，鼓励家庭记录洒扫庭除、亲子共厨、庭院种植等日常片段，用“慢直播”式的真诚表达，对抗浮躁喧嚣的“快餐式”育儿风气，让“劳动最美”成为网络空间的一股清流。技术不应成为亲情的阻隔，而应成为连接代际、放大温情的桥梁。 社区作为家庭生活的“最近一公里”，在支持劳动教育方面同样大有可为。依托新时代文明实践站，可设立“社区家庭劳动驿站”，提供工具共享、技能培训和成果展示三大功能。例如开设“修理工作坊”，组织居民集中维修自行车、雨伞、小家电，在解决问题的同时弘扬“惜物”理念；打造“代际厨房”，邀请空巢老人与双职工家庭的孩子结对，每周共做一道时令菜，在烟火气中传递“慈爱”与“感恩”；举办“家风市集”，鼓励家庭以物易物、交换手工艺品，重现“邻里守望”的传统温情。当劳动教育从“小家”走向“大家”，家风的影响便实现了由点及面的辐射，社区也因此成为文明风尚的“放大器”。 民生在勤，勤则不匮。这是古人留下的朴素真理，也是今天我们推进家风建设的根本遵循。从“扫一屋”到“扫天下”，从“家之风”到“国之魂”，劳动教育架起了个体与家国之间的精神桥梁。它告诉我们：最好的家风，不在墙上悬挂的“家训”，而在饭后主动收拾碗筷的那一双手；最深的教育，不在节日刻意营造的“仪式感”，而在每日清晨叠好被子的那个瞬间。当劳动成为家庭最自然的相处方式，当勤俭、责任、感恩在躬身实践中代代相传，我们的家庭就会更有温度，社会就会更有力量，民族复兴的根基也将更加牢固。让我们以劳动为犁，深耕家风沃土，在每一个平凡的日子里，播种希望，收获文明。 （作者：孙启，单位：南京财经大学公共管理学院，本文系江苏高校哲学社会科学研究项目“高校劳动教育平台建设对学生学业水平提升问题研究”〈2023SJSZ0125〉）

12-09

如何从情感、能力、志向三个维度出发，提升学生劳动素养？

山东省潍坊市寒亭区明德学校从情感、能力、志向三个维度出发，着力提升学生劳动素养，探索出劳动教育综合育人的新路径。 筑牢劳动教育的情感根基 劳动教育要取得实效，须以情感认同为发端。为此，学校从文化环境营造、情感体验设计和价值认同培育三个维度，全方位推进情感赋能。 学校着力打造全方位的劳动文化场域。漫步于校园，“劳动文化长廊”以生动的图文形式，展现了从传统农业文明到现代工业革命的劳动演变历程。“微型农博馆”里收藏着学生亲手制作的劳动工具模型、农作物标本等，每一件展品都蕴含着学生的劳动回忆和创造的喜悦。学校还精心开发了“劳动与人生”校本课程体系，通过“劳模进校园”“家长职业分享”等活动，让学生与不同行业的劳动者深入交流，从而建立起对劳动的多元认知。 学校注重将劳动与美的创造相融合，促进学生情感体验。各班的“责任田”不只是种植蔬菜的地方，更是学生进行艺术创作的舞台。学生们用不同颜色的植物拼出班级口号，用废弃材料制作创意农具。在收获季节，学校举办“校园丰收节”，将劳动成果进行艺术化展示。通过实践，学生深切体会到劳动不仅是生存的必需要素，更是创造美、体验美的重要途径。 学校建立了多元化的激励机制，除了常规的“劳动之星”评选，还创新推出了“劳动护照”制度，记录每名学生参与的劳动项目、获得的技能认证和心得体会。当“劳动护照”的积分达到一定等级，学生可获得“劳动小达人”“创造小能手”等称号。游戏化的设计极大地激发了学生的参与热情和荣誉感。 搭建知行合一的能力架构 学校从课程整合、项目化学习和社会实践三个层面，系统培养学生劳动技能，提升学生劳动素养。 学校形成了特色鲜明的“劳动+”课程群。与科学课程整合的“现代农业探秘”项目，让学生能在校园温室里开展无土栽培、智能灌溉等实践；与数学课程结合的“校园规划师”项目，要求学生运用几何知识测量土地、计算材料；与语文课程融合的“劳动叙事”项目，鼓励学生用文字、影像记录劳动过程与感悟。跨学科的课程设计使劳动成为连接各学科知识的天然桥梁。 项目化学习是能力赋能的核心载体。在学校的“明德生态园”，学生不仅要负责作物的种植管理，还要组建模拟公司，进行成本核算、市场分析、产品营销等全方位的商业实践活动。学校指导高年级学生引入物联网技术，开发智能监控系统，实时监测土壤湿度、光照强度等参数。在真实情境中解决复杂问题的过程，有效培养了学生的创新思维和实践能力。 学校拓展社会实践平台，与当地农业科技园、制造企业、社区服务中心等建立长期合作关系，开发了系列职业体验课程，让学生可以亲身感受不同职业所需的专业技能和职业精神。学校推行“校园事务官”制度，让学生直接参与学校部分管理事务，如食堂膳食委员会、校园环境管理小组等。这些经历不仅锻炼了学生的组织协调能力，更培养了他们的责任意识。 培育胸怀家国的精神境界 学校通过构建循序渐进的责任体系，深化服务学习体验，强化使命担当教育，加强学生价值观塑造。 学校设计了“个人—集体—社会”三级责任阶梯。基础层面是培养个人生活自理能力和家庭责任意识，通过“21天劳动习惯养成计划”等举措，让学生从整理自己的书包、房间做起；中级层面是培养班级和校园责任意识，实行“班级事务承包制”和“校园志愿服务岗”，增强学生的集体责任感；最高层面是培育社会责任感，通过参与社区服务、环保行动等，引导学生关注公共事务。 学校将服务学习课程化、常态化，开发了“社区暖心行动”“传统文化传承”“环保小卫士”等系列服务学习项目。以“科技助老”项目为例，学生不仅要学习智能设备的使用方法，还要研究老年人的学习特点，设计专门的教学方案，并定期到社区开展一对一帮扶。这种基于真实需求的服务经历，让学生深刻体会到知识技能的社会价值，培育利他主义和奉献精神。 学校注重将劳动教育与学生生涯规划、国家发展需求相结合。通过行业专家访谈、大国工匠讲座等活动，帮助学生了解国家重点领域和前沿发展方向；通过“我的职业理想”主题探究，引导学生思考如何将个人兴趣特长与国家社会需要相结合。此外，学校还开展“乡村振兴实践营”，组织学生深入当地农村，调研农业发展现状，尝试运用所学知识为乡村振兴建言献策。这种深度的社会实践，让学生跳出个人局限，将劳动的价值与更宏大的时代使命紧密相连。 学校建立了跨部门的劳动教育领导小组，设立了“劳动教育教研中心”，负责课程研发、活动设计和效果评估；采取“内部培养+外部引进”的策略，加强劳动教育师资队伍建设，形成多元化的指导教师团队；构建形成以成长档案袋、项目展示、实践报告等为主要形式的多元评价体系，特别注重过程性评价和表现性评价，关注学生在劳动过程中的情感态度、思维方式和行为表现的变化；积极拓展社会资源，与高校、科研院所、企业、社区等合作共建劳动实践基地，丰富学生对劳动的认知。（作者：赵泽晨、丁玉秀，单位：山东省潍坊市寒亭区明德学校）

12-09

怎样破解研学旅行深层困境？这个地方的经验值得借鉴

太行东麓，邢襄故地。一群身着校服的身影正手握地质锤，在巍峨的峡谷间轻轻敲击岩壁。他们是来自河北省邢台市襄都区的“少年地质勘探队”。一堂别开生面的地理课，就在亿万年前形成的地质剖面间展开。 “看！这里的岩层倾斜角度与课本上的断层示意图完全吻合！”邢台市第十中学八年级学生王梓涵兴奋地向同学展示他的发现。在他的研学手册上，问题的答案不再是简单的“ABCD”，而是诸如“太行奇峡群的波痕石是如何形成的”实践探究与思考。 自2016年教育部联合十部门颁发《关于推进中小学生研学旅行的意见》以来，以“读万卷书，行万里路”为主题的研学游广受欢迎。然而，各地各校在实践中“游而不学”“千游一面”等现象依然存在。面对这些共性问题，襄都区以“课程为王”理念为核心展开了持续数年的实践探索，为破解研学旅行深层困境提供了值得借鉴的区域样本。 如何避免“游而不学”的空洞研学 “最初我们也走过弯路。”襄都区教育局研学项目负责人坦言，“过去把学生带到景点，听讲解、拍拍照，回来写篇游记。教师、学生都感到这是负担，‘游’与‘学’始终是两张皮。” 转变的契机是对课程价值的重新发现。研学旅行必须“研”字当头、“学”贯其中。实现这一目标的关键，在于将丰富的区域资源转化成系统化的课程体系。 作为“五朝古都，十朝雄郡”，邢台市坐拥深厚的历史文化、巍峨的太行山水、鲜明的红色基因以及现代工农业园区。襄都区并未让对这些资源的利用停留在观光游览层面，而是对其进行了系统的课程化改造。 在前南峪“地质生态”研学基地，课程设计者、地理教师刘伟向记者展示了一份特别的任务单。学生需要运用地理知识观察地形地貌，运用生物知识调查动植物多样性，运用数学和物理知识测算山体坡度、设计梯田模型，并进行水土保持模拟实验。 “各学科知识不再是孤立的考点，而是成为解决真实问题的工具。”刘伟深有感触地说，“当你看到学生为了一个数据激烈讨论，为了一个实验方案反复调试，你就会明白‘学’真正在‘游’中发生了。” 如何避免“千游一面”的乏味研学 在襄都区的研学课程体系中，最令人称道的是其精细化的分层设计理念。这里没有“一刀切”的课程，而是为不同认知阶段的学生量身打造循序渐进的学习旅程。 在“好南关”课程中，小学低年级学生通过逛古街、赏古泉，在古色古香的氛围中初次触摸邢州古城的古韵风华。高年级学生的研学场域从热闹的古街转向厚重沉静的“邢台博物馆”，课程引导他们超越表面的观赏进行深度探究。在观赏出土文物的基础上，学生动手尝试基础的“文物修复”体验。通过指尖与历史的对话，他们得以真正理解文物保护的深刻意义。 进入初中阶段，研学旅行进一步升级，转向对学生科学精神的培育。部分初中学校将研学目的地定在“郭守敬纪念馆”这样的特征鲜明的场馆，核心任务也从感受与体验转为探究古代天文仪器的技术原理。学生动手制作日晷、简仪模型，在严谨的测绘、拼装与调试中，追溯古代科学家的思维轨迹。 “同样是去生态园，小学低年级学生辨识蔬果，高年级学生设计滴灌系统，初中学生分析环境因子对植物的影响。”襄都区实验小学校长陈立华解释说，“这样的设计确保每个学生都能获得适切的挑战，让探索的脚步与成长的节奏同频共振。” 如何实现“知行合一”的深度研学 在邢窑白瓷体验园，南园路小学的“泥土的涅槃”课程正在进行。学生并非简单地按步骤制作陶器，他们首先要思考：“为什么邢台的白瓷在历史上如此著名”“如何让泥坯在旋转中受力均匀”…… 实践过程中，失败虽是常态，却恰恰引发了学生更深层的思考——“当我的杯子又一次塌掉时，老师没有直接告诉我答案，而是让我比较成功作品和失败作品的泥料湿度差异。”五年级学生赵一鸣捧着自己最终成型的作品，脸上写满自豪，“那一刻，我真正理解了‘工匠精神’背后是无数次试错与总结。” 这正是襄都区提出的“目标、任务、问题、情境”四轮驱动教学模式的生动体现。该模式致力于将“研学目标任务化，学习任务问题化，问题探究情境化”，让学生的思维在研学中真正“活”起来。 在“冀南红都”南宫红色文化园区，“追寻红色电波”课程将情境体验推向新的高度。学生在复原的报务室中，用极其简陋的设备体验收发电报。“嘀嗒”声在指尖响起，学生说：“明白了历史书上那些伟大的名字为何被铭记。” “那种身临其境的现场感是任何课堂讲授都无法替代的。”带队教师张薇深有感触地说，“回到学校后，这些学生在学习相关历史课文时，表现出远超以往的理解力。历史不应该是干巴巴的文字，应该化作一段段可以共情的记忆。” 如何实现“回味无穷”的成长研学 应该如何评价研学旅行过程中“学”的成果，如何考查学生的成长？襄都区通过构建多元立体的评价反馈体系，让核心素养的成长被看见、被记录、被激励。 过程性评价贯穿研学始终。研学手册中的观察笔记、小组讨论中的发言质量、完成任务时的协作精神，甚至面对突发状况时的应变能力，都成为评价的依据。教师评价、学生互评、自我反思相结合，通过评选“参与之星”“创造之星”“合作之星”，让每个学生的闪光点都被捕捉。 成果性评价百花齐放。每次研学结束后，学校会组织成果展示活动，征文、手抄报、创意手工、PPT、短视频等均可作为成果形式。襄都区教育局在每个研学季结束都会举办隆重的总结表彰暨优秀成果展览。 “成果展示不是终点，而是学习探究新的起点。”邢台市第三中学德育副校长张桂清强调。更深远的影响体现在学生日常的细微变化。新华南小学学生家长王潇女士分享道，从生态园研学归来后，孩子把家里阳台变成了“小小农场”，种满了花卉和农作物，每天坚持观察记录。“那种对生命的感情和对科学的兴趣是凭空说教无法培养出来的。” 马路街小学教师赵一雪也感受到了学生的变化：“研学归来，学生明显更愿意提问了，问题的深度和联系实际的能力都有提升。从他们眼中可以看到对真实世界的探索欲。” 襄都区的实践给予我们一些启示：研学旅行的质量不取决于行程的远近或景点的名气，而取决于课程的深度。能见实效的研学课程必须能将知识从书本中解放出来，让学生在真实世界中验证和应用；必须尊重学生的认知规律，提供恰到好处的挑战。要达到这一目标，课程设计者要用高质量的问题点燃思维的火花，引导学生在动手的同时深度动脑；要建立科学的评价体系，让隐性的成长显性呈现，让研学旅行从“走过”变为“获得”，从“足迹”抵达“心迹”。（作者：中国教师报记者 李 鹏 | 通讯员 王明建）

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